12 2005

Para una nueva formulación del saber crítico

Alex Demirovic

Traducción de Gala Pin Ferrando y Glòria Mèlich Bolet, revisada por Joaquín Barriendos

En los años setenta Foucault elaboró un diagnóstico según el cual las universidades se habían convertido en zonas ultrasensibles debido a que la influencia y los ‘efectos de su poder’ se habían multiplicado y reforzado por el hecho de que prácticamente todos y todas las intelectuales pasaban por ellas¹. Hoy, treinta años más tarde, los efectos del poder de las universidades seguramente no han disminuido sino que en ciertos aspectos es probable que incluso hayan aumentado. Sus luchas, sin embargo, han sido desplazadas. A pesar de todas las discusiones sobre inter, trans y posdisciplinariedad, apenas nadie lucha hoy en la universidad por dotar a las disciplinas de una orientación científico-teorética útil, por los contenidos que se imparten, las investigaciones que deberían llevarse a cabo o para garantizar que las plazas docentes sean ocupadas por las personas adecuadas. La esperanza en estos procesos ha disminuido y en general lo que acontece es un desmantelamiento de sus potencialidades: recortar gastos significa dominar.

Los actuales cambios en la universidad van encaminados a transformar nuevamente las condiciones de trabajo y las formas epistémicas para los y las intelectuales críticas y la teoría crítica-materialista. De lo que hablamos principalmente es del hecho de que, por razones de edad, la generación que deja hoy las universidades es aquella que se licenció durante la ampliación de las mismas a finales de los años sesenta. Esto da a los órganos directivos de las universidades la posibilidad de acabar directamente con el proyecto de una teoría crítica de la sociedad (o en su caso de debilitarlo decididamente y por un largo periodo de tiempo) mediante una política laboral que consiste en el reclutamiento de científicas y científicos reconocidos.

En las facultades resulta cada vez más difícil mantener espacios sólidos y permanentes de discusión. El diseño curricular por módulos transforma los estudios universitarios en una suerte de ‘escuela’; además, la tendencia a especializarse en objetivos educativos de valor práctico en el mercado laboral, así como la consiguiente introducción de planes de estudio y tasas académicas en las licenciaturas, obligan a los y las estudiantes a asimilar el conjunto canónico de conocimientos con eficiencia y determinación. La posibilidad de adquirir conocimiento de manera autodeterminada o de aprender libremente y a la deriva, dando espacio a la curiosidad y los cuestionamientos conceptuales personales que surgen desde las problemáticas mismas, por lo tanto, se reduce. Paralelamente, las universidades se orientan hacia la competencia. La consecuencia de esto es que las especialidades, los planes de estudio y el profesorado sean evaluados y homogeneizados por medio de estándares de calidad. Los criterios de rendimiento y las calificaciones adquieren cada vez más importancia en el marco de la competencia, lo que produce una tendencia cada vez más pronunciada hacia la evaluación permanente. Esto implica un aumento de la burocracia y de los esfuerzos para conseguir recursos externos. Otra de las consecuencias de la enseñanza modular y del incremento del número de exámenes es que el profesorado no encuentra el tiempo --o encuentra muy poco-- para dedicarse al trabajo científico.

Más allá de lo que esto supone para el nivel general del trabajo científico, lo anterior afecta también los estándares científicos de la enseñanza misma. La continuación de una teoría crítico-materialista de la sociedad en el interior de las universidades es en muchos aspectos difícil, si no es que se ha vuelto ya imposible. La reorganización de los campos académicos del saber ha disuelto su vínculo con la teoría crítica. En muchas disciplinas --como la economía, el derecho, la filología, la psicología o la filosofía-- en las que había al menos indicios de teoría crítica, parece que estos han desaparecido totalmente; en otras --como la sociología, las ciencias políticas o la historia-- estos indicios se han vuelto marginales. Esto no significa que no existan personas que a título individual contribuyan al desarrollo de la teoría crítica materialista. Pero seguramente sólo lo pueden hacer como una tarea lateral respecto a su trabajo central como intermediarios e intermediarias establecidas entre unidades de enseñanza modulares, como peritos, consultores, gestores científicos o administrativos. La actividad crítica se desarrolla así como una tarea complementaria circunscrita al tiempo libre y que discurre en paralelo a las obligaciones laborales, pero no lleva en sí misma a una conexión identificable entre docencia, discusión, construcción de teoría e investigación empírica.

Pensando ya no desde la universidad, sino desde las líneas de la tradición y las formas epistémicas de una teoría crítica de la sociedad (basta pensar en Helvetius y Condorcet, Gouches y Wollstonecraft pasando por Weitling y Marx, Luxemburg y Lukács, Gramsci, Horkheimer, Adorno, Sartre y Beauvoir para acabar con Althusser, Foucault, Deleuze y muchos otros y otras que no pueden ser nombradas aquí) surge otra cuestión. Hablando desde una perspectiva muy general, no hay duda de que la crítica y la teoría crítica prevalecerán en una sociedad atravesada por antagonismos, contradicciones y crisis, por el chantaje de las horas extras y la privatización de los servicios públicos, por la polarización entre pobres y ricos, por los problemas ecológicos sin resolver, por la criminalización y la psiquiatrización, por los procesos de regresión democrática, por el expolio del Sur. La vinculación histórica entre la teoría crítica y las universidades, por el contrario, dejará de existir de una manera obvia. En el futuro se desarrollarán problemáticas, conceptos, criterios de relevancia, objetos concretos y formas críticas de análisis teorético-empíricas. Una nueva actitud epistémica está tomando forma, la cual, como muchas otras constelaciones sociales, adopta la forma del trabajo en red², es decir, la creación de una trama de debates intelectuales y de trabajo teórico y político posdisciplinar, en gran medida internacional y transnacional, que abarca la investigación empírica, la reflexión conceptual, los informes experienciales y las nuevas formas de praxis artística, y que cuenta con investigadoras universitarias aisladas, tanto como con periodistas y redacciones de revistas, grupos o institutos de investigación independientes, espacios de investigación militante, organizaciones no gubernamentales, así como con think tanks.

El currículum individual adquiere formas y patrones discontinuos; los campos en los que uno o una trabaja también cambian. A menudo se trata de proyectos con fases de ocupación de duración variable en los que el trabajo científico se confunde con el político y viceversa, y se da un grado mayor de movilidad y flexibilidad en lo que respecta al espacio, a los contactos sociales y a los temas y actividades. Las universidades tienen aún un papel relevante que jugar en tanto que en ellas hay siempre nuevos recursos y en tanto que algunos miembros del ámbito universitario están vinculados a esas redes y proyectos. Sin embargo, las universidades pierden su significado como lugares en los que es posible producir y reproducir el saber crítico. La marginalización y limitación de los enfoques críticos en las universidades no son un factor menor en su pérdida de capacidad de innovación e internacionalidad.

Mostrar únicamente los aspectos positivos, sin embargo, sólo ofrece una visión parcial de la situación. Las desventajas son obvias: se produce una precarización del trabajo intelectual; en lugar de una planificación de la vida personal bajo expectativas de seguridad, se tiene que hacer frente a complicadas gestiones para mantener, en el aislamiento de la distancia, las relaciones afectivas con amigos y amigas, colegas, o con la pareja. La propia movilidad espacial se vuelve precaria, en tanto que depende de recursos que no necesariamente están disponibles. De este modo, se ven limitadas y amenazadas las posibilidades de mantener los contactos, la comunicación y la cooperación. Quienes ejercen el trabajo intelectual sólo pueden hacerlo a través de una entrada de dinero adicional, o tienen que saltar a menudo y rápidamente de proyecto a proyecto. Las maniobras para conseguir estos recursos son muy complicadas con lo que nuevamente se reduce el tiempo de dedicación al trabajo verdadero. Los proyectos mismos tienen frecuentemente plazos irreales y financiaciones insuficientes. La construcción teórica y la investigación empírica, a menudo trabajos por encargo en el marco de partidos, sindicatos u organizaciones no gubernamentales, gozan de una salud deficitaria³. El desarrollo de competencias estables se frena debido a los continuos cambios de proyecto y de tema, lo cual obliga a trabajar superficialmente y sin vínculos con el conocimiento o la experiencia previa. Debido a la presión por involucrarse rápidamente en distintos ámbitos de trabajo se corre el peligro del diletantismo; al mismo tiempo, no existe todavía ningún lugar en la sociedad para una investigación cuyo ámbito temático sea omniabarcador. Los problemas metodológicos agravan asimismo la cuestión: la disolución del orden disciplinar desorienta, el canon del saber y las referencias se tornan inestables. La teoría tiende al empirismo puesto que se conforman muchas teorías particulares sobre ámbitos particulares de la sociedad con lógicas de actuación también particulares, de las que no se puede esperar la reconducción hacia una lógica universal: la de la economía o el lenguaje; de este modo surge el problema de las interconexiones teóricas. Se asume que las teorías son meras herramientas para poder trabajar sobre un determinado objeto, concepción que supone una renuncia a pensar en un marco de conexiones más amplio. La teoría es algo substancialmente diferente a un instrumento, es la forma en la que el pensar, que surge de un hacer y se adscribe al mundo, adopta una figura para darles una dirección, unas medidas y unos límites. Desde un fundado miedo a que se produzca una totalización teorética (la cual reduce las relaciones complejas a aspectos determinados) el proyecto de una teoría crítica de la sociedad es sacrificado a partir de una determinada concepción de la ciencia y la teoría para afirmar a continuación que sus posibilidades están estrechamente delimitadas (una afirmación que no sería falsa si se vinculara con el hecho de que la praxis tiene fronteras aún más estrechas). Pero también existe el peligro contrario: para no perder de vista la vinculación y a causa de la escasez de recursos (individuos, tiempo, dinero, capacidades, equipamientos para la investigación) se formulan puntos centrales dudosos, desde los cuales se ha de explicar el conjunto de las evoluciones de la sociedad como con ayuda de una clave metafísica. De este modo se pasa por alto muy a menudo que el economismo era, con sus limitaciones, una praxis de conocimiento racional en la medida en que establecía una prioridad de trabajo para las escasas fuerzas científicas. En este sentido tampoco es casual que sólo con la paulatina consolidación del saber de la crítica social en las universidades fuera posible que las formas de dominio políticas y culturales se convirtieran en objetos de un estudio detallado. Todo esto (espacios de discusión y conexión pobres, trabajo discontinuo, falta de equipos materiales, imprecisiones metodológico-epistémicas) constituye un marco perjudicial para el trabajo intelectual.

¿Existe una perspectiva omniabarcadora sobre las fases históricas de la formación de la teoría intelectual y crítica y sus formas epistémicas: crítica de la religión y la moral, periodismo, crítica de la economía política orientada desde los partidos, inconformismo cultural y universitario por parte de los y las intelectuales y finalmente la nueva forma significativa de praxis crítica en red, nómada y posdisciplinar? No se trata sólo de la descripción de cuatro o cinco fases de la crítica social, sino que se plantea la pregunta del momento de la emancipación y de su progreso. En toda la tradición del pensamiento crítico, éste se contemplaba dentro de un marco en el que todo el mundo debía tener acceso a las condiciones sociales de posibilidad para la producción de un saber universal, todo el mundo debía poder apropiarse de las capacidades para el trabajo intelectual y hacer uso de ellas, todos y todas debían disfrutar de la educación y el amor al conocimiento; finalmente, la división social del trabajo debía transformarse enteramente para conseguir estos fines. Las crisis de producción y reproducción del saber crítico llevan --como en el caso de las crisis económicas-- a la reorganización de la producción intelectual y a nuevos y más elevados estadios de socialización y cooperación⁴. La cooperación internacional se expande visiblemente; en Europa se forman redes de investigación e intercambio que van más allá de las fronteras nacionales; los y las intelectuales del Sur se consideran participantes obvios en las discusiones científicas globales, lo que conduce hacia la disolución del monopolio científico del Norte trasatlántico. Paralelamente, las teorías feministas, queer y de género han desplazado de forma persistente la perspectiva de la teoría crítica en los últimos treinta años. Un número creciente de individuos entra en el sistema de formación superior; las mujeres han equiparado tanto su presencia como sus contribuciones a las de los hombres. Frente al culto convencional a la juventud, el aprendizaje formalizado no se deja ya limitar biográficamente a la etapa juvenil de la vida. Las ciencias pierden su capacidad de afirmar un saber lineal y objetivo, su fuerza vinculante autoritaria y se convierten en campo de controversias. En tanto que las fuerzas sociales y políticas se vinculan con procesos de saber basados en el trabajo cotidiano y en la vida, se da un cuestionamiento del significado y el estatus de las ciencias. Contra la normalización del saber científico por medio del control disciplinario y la regulación de lo decible y lo indecible surgen prácticas críticas del trabajo científico y del saber. Las líneas fronterizas que la universidad establece entre las ciencias y la vida de los profanos pierden su plausibilidad de un modo dramático. Esto se torna un problema allí donde se fomenta el desprecio por las ciencias y la racionalidad, allí donde los análisis teoréticos sistemáticos se menosprecian como mera expresión de opiniones para revalorizar desde el antiintelectualismo las religiones y concepciones cotidianas, el espiritualismo y la religión. Sin embargo, toda disolución puede adoptar un sentido emancipatorio allí donde la comprensión de lo cotidiano cae bajo la presión de los argumentos científicos y pierde su poder de obviedad. También lo vendido, el saber culturalmente industrializado, puede contener un efecto democratizante, porque en tanto que consumible se vuelve accesible en igual medida para todo el mundo y pierde mucho del aura de sacralización académica. El saber, cuya calidad debe ser siempre nuevamente demostrada en continuas pruebas, es por ello fuertemente criticable en su orientación disciplinar, en su canon, en sus teorías y tesis, y en sus formas de mediación. Parece que la evolución social ha contribuido a eliminar los lugares privilegiados de la teoría crítica y del conocimiento.

Es indiscutible que esto reaviva el correspondiente peligro --de un modo quizá aún más profundo que en los años treinta-- de debilitar las condiciones de posibilidad para la existencia de un sujeto natural de la razón y el potencial de la teoría crítica. Pero a la vez se multiplican los puntos de partida para políticas emancipatorias en torno a la verdad, para las luchas contra los privilegios en la educación o contra la forma más profunda de división del trabajo en la sociedad: la división entre trabajo físico y trabajo intelectual. Asimismo nace la posibilidad de producir un saber crítico-teórico. De la comprensión de las etapas anteriores del saber crítico se deduce que el saber crítico mismo no es algo que deba darse por supuesto, sino que exige el esfuerzo específico de tener en cuenta el saber crítico anterior para producir uno nuevo. Esto debería recordarse para dar un nuevo impulso, con el fin de buscar y recorrer nuevos caminos, tal como otros y otras lo han hecho antes que nosotras y nosotros.

“Zur Neuformierung kritischen Wissens”. Publicado en una versión más extensa en Kurswechsel, nº 4, 2005, y en el suplemento de la revista Sozialismus, nº 7/8, 2006.

Bibliografía:
Pierre Bourdieu, Intelectuales, política y poder, Eudeba, Buenos Aires, 1999.
Alex Demirovic, Der nonkonformistische Intellektuelle, Fráncfort, 1999.
Michel Foucault, “La función política del intelectual. Respuesta a una cuestión”, Saber y verdad, La Piqueta, Madrid, 1991.
Max Horkheimer y Theodor W. Adorno, “Rettung der Aufklärung. Diskussion über eine geplante Schrift zur Dialektik”, en Max Horkheimer, Gesammelte Schriften, volumen 12, Fráncfort, 1985.
Max Horkheimer y Theodor W. Adorno, Dialéctica de la Ilustración, Trotta, Madrid, 1994.
Christina Kaindl, “Vorwort”, en Christina Kaindl (ed.), Kritische Wissenschaften im Neoliberalismus. Eine Einführung in Wissenschafts-, Ideologie- und Gesellschaftskritik, Marburg, 2005.
Karl Hermann Tjaden, “Voraussetzung, Gegenstand und Ziel kritischer Gesellschaftswissenschaft”, en Stephan Moebius y Gerhard Schäfer (eds.), Soziologie als Gesellschaftskritik. Wider den Verlust einer aktuellen Tradition, Hamburgo, 2006.

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