01 2013

„Spielregeln erlauben uns zu spielen in unseren Leben“

Françoise Dibotto Soppi

Übersetzt von Stefan Nowotny

Françoise Dibotto Soppi im Gespräch mit Birgit Mennel und Stefan Nowotny

Françoise, wir haben dich auf dem Stadtfest von Aubervilliers kennengelernt, wo du gemeinsam mit anderen Mitgliedern des Vereins Actes de Parole Materialien und Erinnerungsdokumente zur Geschichte der Sklaverei präsentiert hast. Wir werden auf diese Themen sicherlich zurückkommen, aber wir würden dich bitten, uns zuerst etwas über deine Arbeit als Soziolinguistin zu erzählen. Worin besteht diese Arbeit genau?

Meine Arbeit beschäftigt sich mit sprachlichen Verhaltensweisen und Beziehungen in der Interaktion zwischen Erwachsenen und Kindern. Die Kinder, mit denen ich arbeite, befinden sich nicht in der Phase des Spracherwerbs, sondern zumeist in einer Phase, in der sie lesen und schreiben lernen oder sich eine zweite Sprache aneignen. Und womit ich es zu tun habe, sind Fragen wie die folgenden: Wo sind die Brüche? Warum funktioniert das nicht? Ich komme ins Spiel, wenn sich die Erwachsenen beschweren. Das Kind selbst beklagt sich nie, es sind immer die Erwachsenen, die Klagen führen, die sagen, dass sie nicht mehr können, oder sich ihr Scheitern eingestehen. Und an diesem Punkt greife ich ein.

Gemeinsam mit den Eltern des Kindes stelle ich eine Situation her, die derjenigen ähnelt, in der sich das Scheitern abspielt, die aber nicht notwendigerweise die Interaktionssituation in der Klassengemeinschaft ist. Aber es ist das Kind, das entscheidet, und zwar so, dass es sich wohlfühlt, dass es sich nicht kontrolliert fühlt. Und dann beginnt die Analyse, das Hinweisen auf Elemente, die den Bruch mit der erwachsenen Person mit sich bringen – die im Übrigen nicht der Vater oder die Mutter des Kindes ist, sondern die Lehrer_in in der Schule.

Es ist also die Lehrer_in, die …

Es ist die Lehrer_in, die sich beschwert, und es sind die Eltern, die mich anrufen. Sie rufen mich an, weil die Lehrer_in sie zu sich zitiert hat oder sogar bereits eine Entscheidung getroffen hat, das heißt, dass die Institution Schule sich entschieden hat, das Kind aus der Klasse auszuschließen und es in eine andere Gruppe zu schicken. Das wird dann Betreuung genannt, aber es ist keine Betreuung. Oder es wird Therapie genannt, aber es ist keine Therapie. Es geht nur darum, dass ein anderes Umfeld geschaffen wird, das andere Verhaltensweisen hervorrufen soll – die ähnlich oder entgegengesetzt sein können. Und an diesem Punkt beginnt die Analyse, das Fragen danach, warum sich das alles so abspielt.

Das ist es also, was ich mache. Aber zu Hause, beim Kind, denn ich lege einen Raum fest, der dem Kind vertraut ist: Es gibt da den Elternteil, der eine Autorität repräsentiert, und außerdem muss das Kind auch eine Freund_in haben, damit es eine ebenbürtige und gleichgestellte Person gibt, und so entsteht eine künstliche Klassengruppe. Ich selbst stelle mich sehr oft als Freundin der Lehrer_in vor. Damit positioniere ich mich selbst in der Interaktion: Ich bin die Freundin der Lehrer_in, die sich beschwert. Denn es geht um diese beiden Personen – die Autorität, das heißt den Elternteil (und dieser soll sich nicht sofort gegen die Unterrichtsperson wenden, die sein Kind zerstören will), und das Kind (das wissen soll, dass ich einer Beziehung zu der Person stehe, von der es die ganze Zeit ausgeschlossen wird).

Könntest du den Begriff „sprachliches Verhalten“ etwas genauer fassen? Und wie würdest du das Verhältnis zwischen einem solchen „Verhalten“ und dem, was oft „Wissen“ oder sprachliche „Fähigkeit“ genannt wird, beschreiben?

Ich nehme an, du willst über das Verhältnis zwischen Performanz und Kompetenz sprechen? In Bezug auf das Kind?

Ja, ganz besonders in Bezug auf das Kind. Denn viel zu oft beschränkt man sich beispielsweise auf die Frage, ob das Kind „richtig sprechen“ kann …

… das ist die Norm, die ratifizierte gesellschaftliche Norm …

… ja, genau, und eben deshalb würden wir gern den Begriff des Verhaltens etwas genauer in den Blick nehmen. Bei unserer ersten Verabredung hast du vom Eingreifen einer Norm gesprochen, die von großer Bedeutung ist, und auch von Gewalt als Teil sprachlicher Verhältnisse. Wir haben also diese drei Faktoren: sozial etablierte Normen, Gewalt, und dann dieses oder jenes Verhalten.

Was mir sofort in den Sinn kommt, ist die Interpretation, das heißt der Umstand, dass es Interpretationsnormen gibt. Es ist immer schwierig, von Normen zu sprechen, denn auch die Normen sind situationsspezifisch. Sobald man es beispielsweise mit einer Lehrerin zu tun hat, die sich beschwert, fragt man sich: „Was sind ihre Normen?“; und dann: „Was sind die Normen des Kindes in seinem eigenen Raum?“ Bourdieu hat vom „Beruf des Schülers“ gesprochen, denn es ist klar, dass die Schule mit einer Kultur der Schule verbunden ist, und das Kind kann sich an diese Schulkultur mehr oder weniger anpassen. Da gibt es tatsächlich Verhaltensnormen, denn es gibt Dinge, die immer schon kodifiziert sind in der Schule, und das Kind muss in diese Normen eintreten, wenn es in die Schule kommt. Das ist wirklich eine Gussform. Aber es gibt Kinder, die zu Hause viel Freiheit haben und diese Freiheit dann, wenn sie in die Schule kommen, nicht mehr haben – und die sie suchen. Es gibt diejenigen, die den Mut verlieren, aber auch diejenigen, die sich sagen: „Nein, ich will sie haben, meine Freiheit“ (und zwar bis zur letzten Konsequenz), und die sich mit der Lehrer_in anlegen. Und genau das versuchen wir zu analysieren.

Ich komme als Eindringling, und ich bringe einen Eindringling ins Spiel, der ein Kind ist, während ich selbst der erwachsene Eindringling bin, der in einer Beziehung zur Lehrer_in steht, mit der Lehrer_in befreundet ist. Das Kind hat seine Freund_in, die da ist, und ich habe auch meine Freund_in, nämlich die Lehrer_in. Und die Autorität ist der Vater oder die Mutter des Kindes (im Allgemeinen ist es die Mutter, die sich auf die Rolle einer solchen Versuchsperson einlässt). Und dann führen wir Spiele ein, und Spiele haben Regeln. Es geht genau darum, das System der Regel, der Norm aufs Neue herzustellen. Wenn es ein Spiel ist, dann ist es angenehm und das Kind lässt sich darauf ein. Im Spiel gibt es keine Gewalt, aber man kann disqualifiziert werden, wenn man die Regeln nicht beachtet, und wir beziehen auch Prozeduren mit ein, über die man sich aufs Neue qualifizieren kann.

Wenn wir von Verhalten sprechen, dann geht es genau darum: wo ein Spiel ist, da gibt es ein vorab festgelegtes Verhalten, da gibt es vorgeschriebene Spielregeln. Und so funktioniert auch die Schule. In der Schule gibt es Spielregeln, nur dass es sich in diesem Fall um Spiele handelt, die nicht als Spiele gelten, sondern mehr oder weniger als das Leben. Aber die Schule ist nicht das Leben. Die Schule ist im Grunde ein Übergangsort, an dem es bestimmte Spielregeln gibt; und man passt sich diesen Spielregeln im einen oder anderen Maß an, mit einer Spielleiter_in, der Unterrichtsperson, und mehreren anderen Teilnehmer_innen, die sich alle zusammen die Regeln merken müssen, um dann der Reihe nach der Spielleiter_in zu beweisen, dass sie die Regeln kennen und sie anzuwenden wissen.

Aber die Regeln zu kennen, heißt das bloß, dass man sich ihnen erfolgreich anpasst? Oder kann das auch heißen, dass man die Regeln beherrscht, um an einem spezifischen Spiel teilnehmen zu können, aber dass man zugleich damit beginnt, nicht nur „nach“, sondern auch „mit“ den Regeln zu spielen, auf die man im Leben trifft, und zwar genau indem man versteht, dass es jeweils um ein spezifisches Spiel geht, das sich mit einer spezifischen Situation verbindet?

Alle Spielregeln erlauben es uns zu spielen in unseren Leben. Bachtin hat ein bisschen darüber gesprochen. Das ist unser Kapital, das betrifft alle Erfahrungen, die wir machen und die wir später reproduzieren … Tatsächlich gibt es in der Schule Spielregeln, die man im Leben reproduziert, und andere, die man nicht reproduziert –die jedoch mit Erfahrungen verbunden sind. Oft hört man Eltern zu ihrem Kind sagen: „Du bist hier nicht in der Schule und auch nicht mit deinen Freund_innen, du bist jetzt zu Hause …“. Das heißt also, dass die vom Kind verinnerlichte Spielregel nicht mit diesem neuen Raum (der nicht wirklich neu ist, denn es handelt sich ja um den Raum, in dem das Kind lebt) übereinstimmt, in dem es sich als erwachsener Teil einer Gesellschaft konstruiert oder in den es als erwachsener Teil einer Gesellschaft hineinentworfen wird. Wenn die Eltern zur Sanktion greifen, dann heißt das, dass sie die von ihnen entworfene erwachsene Person sanktionieren; die Sanktion gilt also nicht dem Kind, sondern eine_r Erwachsene_n.

Sehr häufig handelt es sich bei den Situationen, auf die wir treffen, um Umbruchssituationen, die mit dem Schreibenlernen oder auch dem Erlernen von Zweisprachigkeit einhergehen und in denen sich diese Kinder innerhalb der Klasse nicht anpassen. Es geht um Situationen, in denen das Kind die Projektionen seiner Eltern – es selbst als erwachsene Person – dermaßen schnell übernommen hat, dass es in die Klasse kommt, wo man von ihm erwartet, ein Kind zu sein und sich den Spielregeln für Kinder anzupassen: das Kind findet das dann kindisch und versucht sich mit der erwachsenen Lehrperson zu verbünden, die der Klassengruppe vorsteht. Und in diesem Moment kommt es zu einem Bruch, der mit viel Gewalt verbunden ist, und zwar sowohl für die erwachsene Person, die das Kind nicht beizieht (weil sie sich sagt: „das ist ein Kind, das die anderen beherrschen will, das sich zum stellvertretenden Leader macht“), als auch für das Kind selbst. Im Allgemeinen geht es dabei um die Frauen, denn es ist, als hätte man es mit der Mutter zu tun, und die Kinder gebärden sich per Übertragung wie ein Elternteil, wie die elterliche Autorität. Genau das aber ist in der Schule nicht zulässig; die Kinder müssen zwar eine Übertragung von Autorität vollziehen, aber nicht im Sinne der elterlichen Autorität.

Sehr oft handelt es sich um Kinder aus zugewanderten Familien, die in Erwachsenengruppen aufwachsen; und sehr oft es geht entweder um die erstgeborenen Kinder oder um den ersten Jungen. Denn dieser verbringt so viel Zeit mit Erwachsenen und spielt sogar mit Erwachsenen, dass er beinahe selbst ein Erwachsener ist. Und wenn er dann in die Schule kommt, dann wird er nicht als Erwachsener gesehen, sondern als kleines Kind. Dass er sich wie ein Erwachsener gebärdet, regt die Lehrer_in auf, es geht ihr auf die Nerven, und dadurch wird sein Weg ein wenig mehr als die der anderen von vornherein abgesteckt. Das Kind nimmt das sehr leicht wahr. Zudem haben diese Kinder sehr oft eine Sprache, die jener sozialen Gruppe entspricht, der sie angehören. Wenn das die Mittelklasse ist, dann haben sie eine sehr korrekte Ausdrucksweise und das bewirkt zunächst, dass die Lehrer_in besonders angetan ist von diesem Migrant_innenkind, das über eine so korrekte, gewählte und feine französische Ausdruckweise verfügt. Aber im Weiteren führt das auf der Ebene des Verhaltens dazu, dass die Lehrperson dem Kind sozusagen als Freund_in erscheint. Darum ist es am Beginn des Förderverfahrens so wichtig, von vornherein klarzustellen, dass man selbst, und nicht das Kind, die Freund_in der Lehrer_in ist.

Kommen wir auf deine eingangs angesprochene Arbeit mit Actes de Parole zurück, in der es darum geht, Debatten über die Geschichte der Sklavenwirtschaft anzuregen. Welche Beziehungen siehst du – insbesondere im Hinblick auf Rassismus – zwischen gegenwärtigen Formen der Gewalt, etwa in schulischen Autoritätsverhältnissen, und historischen Gewaltformen?

Ich denke, dass die Dinge im kollektiven Unbewussten weitergetragen werden, und zwar ebenso sehr unter den Afrikaner_innen wie in den Aufnahmeländern oder in Frankreich. Aber es sind nicht nur Französ_innen, die in der Pariser Region mit Afrikaner_innen in Beziehung treten, sondern Leute aus der ganzen Welt. Es ist interessant, wie wir mit Actes de Parole dazu gekommen sind, über die Sklaverei zu sprechen – bzw. die Abschaffung der Sklaverei zu feiern. Das hatte vor allem damit zu tun, dass wir auf Kinder von den Antillen trafen, die uns vom Code Noir erzählt haben. Und wir, wir wussten nicht, was der Code Noir war, und haben uns deshalb im Internet auf die Suche gemacht und herausgefunden, dass es sich dabei um den Code Colbert handelt. Nun wussten wir zwar, dass es einen Code Colbert gab, aber wir wussten dennoch nicht, dass das ein Gesetzeswerk zur Sklavenwirtschaft war, das den Status der Sklav_innen definierte – genau dafür war dieses Gesetz ausdrücklich geschaffen worden. Das hat uns dann ein bisschen die Kehle zusammengeschnürt, das konnten wir als Gesetz nicht schlucken. Ich weiß nicht, ob ihr diesen Text jemals gelesen habt. Was uns betrifft, so haben wir jedenfalls ein Jahr gebraucht, um ihn zu lesen und über unseren Zorn über die Geschichte hinwegzukommen, und auch um den Versuch zu unternehmen, bestimmte Dinge zu verstehen, die geschehen – auch in den Ausdrucksformen.

An diesem Punkt haben wir begonnen, uns selbst zu befragen und den Blick auf uns selbst zu richten. Denn unter uns Afrikaner_innen existieren Ausdrücke, die genau aus dieser Periode hervorgegangen sind. So kam es bei mir zu Hause sehr oft vor, dass jemand sagte: „Ich bin nicht dein Sklave, mit dem du so sprechen kannst“; oder: „Ich bin nicht dein Sklave, den du herumkommandieren kannst, ohne in dem, worum du mich bittest, eine bestimmte Form zu wahren …“. Das kommt immer wieder vor, dass jemand sich so ausdrückt. Und dann gibt es noch andere, gewalttätigere Ausdrucksweisen. „Ich bin nicht dein Sklave“ ist ja immerhin bereits eine Verteidigung von Rechten, aber es gibt auch Sätze, die einfach nur beleidigend sind, wie z. B.: „Aber das ist doch kein Mensch, das ist ein Tier.“ Auch dieser Satz hat seinen Ursprung in einer Zeit in der Geschichte Afrikas, in der Afrikaner_innen eingefangen und auf dem Markt verhökert wurden, als wären sie Tiere. Es gibt ein Buch, La France noire [„Das schwarze Frankreich“], das erst unlängst erschienen ist, das auch da drüben, in der Buchhandlung von Aubervilliers, aufliegt und das diese Geschichte in Bildern darstellt, von der Zeit der Sklavenwirtschaft bis zur Négritude-Bewegung mit Césaire und Senghor. Kurz, wir haben verstanden, dass es da ein Leiden gibt, das latent ist und das sehr oft im Blick der Anderen erkennbar wird.

Wir haben uns also gesagt, dass wir darüber arbeiten sollten. Vor allem auch deshalb, weil wir selbst, als wir all dem nachzugehen begonnen haben (denn es geht um eine Geschichte, von der wir nicht mehr wussten als die Französ_innen), Dinge entdeckt haben, die sehr, sehr schwierig waren, aber auch Dinge, die sehr, sehr erfreulich waren – z. B. dass sich sowohl Franzosen als auch Afrikaner, schwarze Afrikaner, für die Abschaffung der Sklaverei eingesetzt haben. Und dieses Ziel wurde 1794 erreicht, oder vielmehr zuerst 1791 in Haiti und Saint-Domingue, aber 1794 kam es zu einem Abkommen in Paris. Diese Dinge sollten unterrichtet werden, und aus diesem Grund haben wir uns dafür entschieden, den 10. Mai zum Festtag zu erklären und nach Möglichkeit auch danach unsere Arbeit – so wie es in Amerika geschehen ist – all dem zu widmen, was sich mit dieser Zeit verknüpft, und zwar in Afrika wie auch im Westen (und speziell in Frankreich, denn wir bewegen uns in Frankreich). Wir finanzieren Dissertationen zu diesem Thema. Und deshalb haben wir übrigens auch damit begonnen, die Sache zu bewerben: wir wollten Dissertationen in Afrika finanzieren, die sich mit dieser Zeit auseinandersetzen – denn niemand weiß von dieser Zeit, ich selbst bin aufgewachsen, ohne davon zu wissen.

Die Beispiele, die du genannt hast, dokumentieren eine Reproduktion, aber zugleich auch ein gewisses Gedenken in Bezug auf eine Gewalt, die in der sprachlichen Praxis gegenwärtig bleibt. Die Geschichte hat sich in diese Praxen sozusagen eingeschrieben, und folglich geht es nicht mehr allein darum, sich „die Sprache“ – als Regelsystem, als System von Vokabeln etc. – anzuschauen, sondern genau diese Einschreibungen, diese Spuren von Geschichte in den sprachlichen Praxen. In diesem Zusammenhang würden wir dir gern eine persönliche Frage stellen: Wie würdest du dein persönliches und biographisches Verhältnis mit „dem Französischen“ beschreiben, und wie siehst du das Verhältnis zwischen dem Französischen und afrikanischen Sprachen?

Das ist eine Frage, die man sich sehr oft stellt, wenn man jung ist. Die Antwort darauf hängt vom Alter ab. Ich bin jetzt 55 Jahre alt, und das Verhältnis ist für mich mittlerweile viel klarer. Aber es geht um ein sehr komplexes Verhältnis – das auch davon abhängig ist, wie man Französisch gelernt hat.

Ich selbst spreche seit dem Kindergarten Französisch und ich hatte Französisch in der Schule, denn Französisch ist in Kamerun ja auch eine offizielle Sprache und ich habe im französischsprachigen Teil gelebt. Aber zu Hause haben wir nicht Französisch gesprochen. Zu Hause haben wir Duala gesprochen, meine Muttersprache – meine Mutter hat das so eingerichtet. Duala ist für mich zugleich eine Muttersprache und eine Sprache, die meine Mutter etabliert hat; mit ihr durften wir nicht Französisch sprechen, sie antwortete immer: „Ich habe dich in die Schule geschickt, damit du Französisch lernst, um mit Fremden zu sprechen. Aber ich bin keine Fremde. Ich bin eine Duala, also sprichst du Duala mit mir.“ Das hat auch damit zu tun, dass meine Eltern selbst im Kindergarten und in der Vorschule Duala gelernt haben und dass sie auf Duala lesen und schreiben gelernt haben – sie sind dann erst später auf die französische Schule gegangen. Wir dagegen hatten nicht die Gelegenheit, unsere Muttersprache im Kindergarten und in der Vorschule zu lernen und über unsere Sprache in die Welt der Schrift einzutreten, um anschließend Französisch als Zweitsprache zu lernen. Wir haben zugleich Französisch und Schreiben gelernt, hatten es also mit einer doppelten Schwierigkeit zu tun. Aber mit Unterstützung unserer Eltern sind wir gut damit fertig geworden. Am Ende haben wir unsere ganze Schulzeit auf Französisch absolviert, unsere Abschlusszeugnisse sind auf Französisch.

Als ich eine junge Erwachsene war, wurde das Problem aber wirklich virulent. Denn die Zeit meiner Jugend und meines frühen Erwachsenenalters, das war auch die Zeit der Bürger_innenrechtsbewegung und der Bewegung der Schwarzen in den USA. Ich spreche von der Zeit zwischen 1968 und 1976, als ich auf der Mittelschule und am Gymnasium war. Das war sehr schwierig. Wir fragten uns, ob es eine afrikanische Literatur gab, und wir hatten keine Sprachen, um unserer Literatur Ausdruck zu verleihen. Das war die Problematik, aber eben in meiner Jugend und als junge Erwachsene. Später, während meines Linguistikstudiums, habe ich zu meiner eigenen Sprache gefunden und mich dann mit Soziolinguistik beschäftigt, um über den Erwerb von Zweisprachigkeit zu arbeiten. Für mich haben sich die Problematiken damals verändert. Und heute bin ich noch immer mit diesen Fragen beschäftigt. Ich lebe in Frankreich und weiß, dass ich meine Muttersprache sehr gut spreche und auch schreibe, weil meine Eltern es mir beigebracht haben. Und auch die französische Sprache beherrsche ich sehr gut, und dann sind noch andere Sprachen dazugekommen, wie etwa Deutsch, Englisch, Spanisch. Ich glaube also, dass das Verhältnis nun ein ganz anderes ist.

Allerdings gibt es eine Sache, mit der ich schwer leben kann, und sie betrifft all das, was in der französischen Sprache und in idiomatischen Ausdrücken an die Sklaverei erinnert. Wie z. B. in der Redensart, die Guerlain im Fernsehen ausgepackt hat[1], was viel Wirbel und Protest hervorgerufen hat: „wie ein Neger schuften“. Das ist eine Redensart aus der Zeit der Sklaverei.

Wird der Satz, den du zuvor erwähnt hast – „ich bin nicht dein Sklave“ –, eigentlich auf Französisch oder auf Duala verwendet?

Auf Duala, ich habe aus dem Duala übersetzt. Aber die Parallele im Französischen lautet: „schuften wie ein Neger“. Denn „Neger“ bedeutet sowieso immer „Sklave“. Das ist eine Tautologie.

Unsere letzte Frage scheint uns direkt mit diesen Thematiken verknüpft zu sein: Im Zuge der Vorbereitungen für unseren Workshop im September in Aubervilliers hatten wir im Juni ein langes Gespräch mit einem jungen Französischlehrer, dessen Familie aus dem Senegal ist und der im Süden von Paris wohnt. Irgendwann hat er uns danach gefragt, welche Sprachen wir sprechen, um uns anschließend zu erzählen, welche Sprachen er selbst spricht und versteht: Französisch, Englisch, einige Ausdrücke im Italienischen etc. Wir fanden diese Aufzählung ein bisschen überraschend und fragten ihn daher: „Aber du hast uns doch gesagt, dass du im Senegal aufgewachsen bist. Sprichst du nicht auch afrikanische Sprachen?“ Und erst nun gab er zur Antwort: „Natürlich, ich spreche Wolof, und meine erste Sprache ist Fulfulde.“ Sein anfängliches Stillschweigen bezüglich der afrikanischen Sprachen erschien uns einigermaßen symptomatisch. – Du arbeitest über Zweisprachigkeit, aber dieser Begriff hat auch etwas Abstraktes an sich, denn es gibt auch Wertigkeitsregime und nicht alle Sprachen haben den gleichen Status. Wir wollten dich daher als Soziolinguistin fragen: Welche Rolle spielen afrikanische Sprachen in Frankreich?

Das ist von den Gruppen abhängig. Ich selbst bewege mich zum Beispiel in einer Gruppe, Actes de Parole, in der Soninke und Bambara gesprochen werden, das heißt Manding-Sprachen. Es gibt Familien aus Mauretanien, Mali, dem Senegal, die alle Soninke sprechen (auch wenn der Gebrauch von Soninke im Senegal auf eine malische Immigration verweist). Aber beide Sprachen werden in der Gruppe sehr stark verwendet. Ganz allgemein sind Manding-Sprachen in der Gegend von Paris extrem gut verankert. Wenn ihr zu Quatre Chemins[2] geht, gleich da drüben, und einen Afrikaner auf Bambara ansprecht, dann wird er euch verstehen. Was Bambara angeht, so gibt es eine sehr große Gemeinde: Alle Fulbe sprechen Bambara, die Leute aus Côte d’Ivoire sprechen Bambara – kurz, Bambara ist eine Verkehrssprache. Es wird in Afrika als Handelssprache verwendet, seine Verbreitung reicht bis nach Kamerun. Und diese Funktion wird hierher exportiert.

Aber es gibt andere Sprachen, die sehr, sehr wenig gesprochen werden, weil sie in der Eltern-Kind-Beziehung sehr wenig verwendet werden, wie etwa die Sprachen Kameruns. Und bei den Kindern, die hier geboren sind, besonders unter den Jungen, lässt sich zudem ein Phänomen beobachten, das eine Art Anomie in den Sprechpraxen darstellt: sie verstehen die Sprache ihrer Eltern, aber sie sprechen sie nicht, denn der Status, den sie dieser Sprache geben, ist nicht der gleiche wie der des Französischen. Das ist jedoch auch im Wandel, denn mit Kabel und dergleichen bekommt man Fernsehprogramme herein, die in Afrika ausgestrahlt werden. Das betrifft vor allem das Arabische und Kanäle in arabischer Sprache, die dazu führen, dass die Kinder mehr und mehr Arabisch sprechen. Es gab eine Zeit, in der Arabisch eher zurückging. Man musste einen Kurs an der Uni belegen, um es sprechen und schreiben zu lernen. Aber heute haben es mit einem anderen Phänomen zu tun, nämlich dass sich die jungen Leute in Arabischkurse einschreiben, um die Umgangssprache zu lernen, und dann gibt es das Fernsehen, in dem sie ebenfalls auf darauf treffen. Sie haben also eine Praxis, und die Eltern tun sich mit ihrer eigenen Praxis des Arabischen jetzt, mit dem arabischen Fernsehen, auch viel leichter.

Im Allgemeinen bewahren die Sprachen aber die Funktion, die sie auch in Afrika haben. Wenn sie in erster Linie innerhalb der Familien gesprochen werden, dann kann das in Frankreich auch so ablaufen, und in der zweiten oder dritten Generation verlieren sie sich dann. Wenn es sich hingegen um Verkehrssprachen handelt, dann behaupten sie sich. Und auch hier lassen sich spezifische Nachwirkungen der Kolonialgeschichte beobachten, denn in Kamerun beispielsweise sind die Verkehrssprachen Französisch und Englisch. Bis heute gibt es Haushalte, in denen nicht die Sprachen Kameruns gesprochen werden, sondern Französisch. Das erklärt sich aus dem Umstand, dass – nachdem die Deutschen Duala als Sprache des Bibelunterrichts bzw. als Sprache des Protestantismus eingesetzt hatten – mit der französischen Kolonisation und der Einführung des Katholizismus das Lateinische und das Französische zu den Sprachen der Religion wurden. Es sind ja häufig die Religionen, die dieser oder jener Sprache Wert verleihen und sie als Verkehrssprache durchsetzen. Und so gibt es bis heute in Kamerun Haushalte, in denen das Französische diesen Status einer wertvollen Sprache – der Sprache der Elite, der Zivilisation, ja sogar des Laizismus – bewahrt hat. Französisch wird als Muttersprache gesprochen, und nach und nach erlernt man dann eine der lokalen Sprachen als Zweitsprache.